Творча спадщина Софії Русової Періоду еміграції

Курсова робота

З педагогіки на тему:

“Творча спадщина Софії Русової.

Періоду еміграції”

І. Зміст педагогічної діяльності і науково-публіцистичної творчості Софії Русової 1922-1940 рр.

1.1. П$едагогічні пріоритети теоретичного доробку С.Руслової еміграційної доби.

1.1.1. Джерела і проблематика педагогічних творів.

1.2. Вихований потенціал праць, жіночої тематики.

ІІ. Внесок Софії Русової у розвиток української педагогічної думки 2$0-х – 30-х рр. ХХ ст.

2.1. С.Русова про теоретичні основи педагогіки.

2.2. Ідея нової української школи і національного виховання в еміграційному педагогічному доробку С.Русової.

І. Зміст педагогічної діяльності і науково-публіцистичної творч$ості

1.1. Педагогічні пріоритети теоретичного доробку С.Русової

еміграційної доби$

1.1.1. Джерела і проблематика педагогічних творів

Як уже зазначалося, теоретичні надбання Софії Русової періоду еміграції представлені трьома основними групами праць. Чільне місце в них (за обсягом і кількістю) посідають твори педагогічної тематики, у яких вчена «сягнула творчого «акме» -найвищого рівня зрілості» [43, 2].

Така увага до педагогіки витікала передусім із н$аціонально-громадянських поглядів С.Русової на освіту як на головний обов’язок кожного свідомого українця, пояснювалася накопи­ченими у процесі освітньої діяльності на рідній землі величезним практичним досвідом і теоретичними відомостями та при­таманним їй прагненням постійно вдосконалювати пе$дагогічні знання, переносити українську ідею з політичної площини в освітянську, в наукові теоретичні концепції та в практичні апробації.

Бібліографія педагогічних творів С.Русової 1920-х-1930-х pp. включає монографії $та наукові розвідки, науково-популярні статті й рецензії, конспекти лекцій для студентів і дитячу «лек­туру», підручники і програми навчально-виховних курсів, вис­тупи на міжнародних педагогічних конгресах і з’їздах тощо. У них відображені погляди вченої практично на всі сторони освіти, $школи і виховання з урахуванням новітніх педагогічних ідей, нових умов суспільного буття і тих уроків, яких українська гро­мадськість набула в 1$917-1920 pp. — у час організаційної роботи в царині розбудови національного культурно-освітнього життя.

Аналіз джерельної бази дає змогу констатувати, що фе­номен С.Русової як одного з творців національної педагогічної концепції постав на ґрунті тісного поєднання народнопеда-гогічного досвіду і наукової педагогічної теорії. Так, із глибокої обізнаності вченої з народними традиціями духовно-морального, трудового, культурно-естетичного характеру виросли$ і знайш­ли відображення у працях ідеї гуманного ставлення до дітей («Весна і діти», «Діточі малюнки», «1 листопада в українській гімназії в Ржевниці», «Теорія і практика дошкільного вихо­вання»), ви$значальної ролі рідної мови у навчанні та вихованні(«Дещо зо сучасної педагогіки. (Про психологічні і педагогічні заперечення двомовносте)»), особливої навчально-виховної місії фольклору («Дещо про український моральний тип: Де шукати його зразків?», «Ка$зки Божени Нємцової», «Нові методи дош­кільного виховання», «Роля жінки в дошкільному вихованні»).

Важливим джерелом педагогічної спадщини Софії Русової міжвоєнної доби виступає теоретичний доробок її попередників — вітчизняних освітніх діячів і зарубіжних педагогів минулого. $Завдяки осмисленню основних положень творчості М.Драго-манова, Г.Сковороди, Т.Шевченка; Я.А.Коменського, Й.Г.Песталоцці, Ж.Ж.Руссо, Ф.Фребеля ще на рідних теренах з’явилися такі стрижневі ідеї її праць, як гуманізм, демократизм, природовідповідність виховання, які водночас є основоположними принципами народної педагогіки. Вони так чи інакше відображені практично в усіх наукових і науково-п$опулярних працях вченої.

Чимало ідей творчої спадщини С.Русової стали вислідом її величезної власної педагогічної практики. Дитячі садки, недільні школи, київські комерційне училище та Фребелівський інститут, Українська науково-педагогічна академія, Кам’янець-Поділь-ський державний український університет — ось неповний перелік навчально-виховних закладів, у яких вона відточувала свою педагогічну майстерність в Украї$ні. Значний вплив на появу нових педагогічних думок мислительки мала її активна участь у відродженні національної системи шкільництва та українізації освіти 1917-1920 pp. Згадуючи свою роботу у відділах дошкільного виховання й позашкільної освіти Генерального секретаріату (згодо$м Міністерства) освіти УНР,$ С.Русова писала: «… якою великою й щасливою здавалась тоді вся Україна! Мені довелось об’їхати її від білих крейдяних гір Вороніжчини до шумливих порогів Дніпра в Катеринославі. В тому самому Катеринославі, де я тринадцять місяців сиділа в тюрмі за якусь українську книжку, тепер я вільно з доручення державної влади читала по українськи заклик до україн$ських шкіл — «згори до низу». Чудодійний переворот!» [44, 3].

Саме цей досвід став основою для написання творів «Єдина діяльна (трудова) школа», «Нова школа соціального вихован­ня», «Педагогічні основи нової школи», у яких розкриті теоре­тичні засади, принципи побудови і зміст навчально-виховної робот$и школи в незалежній Україні.

Еміграційна педагогічна діяльність зумовила появу її фунда­ментальних праць («Дидактика», «Нові методи дошкільного виховання», «Теорія і практика дошкільного виховання»), ряду наукових розвідок, багатьох статей, що істотно доповнюють і поглиблюють провідні положення педагогічної концепції С.Русової.

Чимало творів Софії Русової написані під впливом не­тривалого безпосеред$нього та більш широкого опосередкованого знайомства зі станом школи і виховання на українських землях в умовах радянської дійсності («В Камянецькому університеті (Вражіння з останніх часів)», «EngeneDevand: «Lapedagogicscolavireenrusiesovitique». Ladoctrine.$ Paris, 1932″, «ClareCheridan. AcrossEuropewithSatanella. NewJork. 1925 (Через Європу на Сатанеллі)», «Молодь серед хаосу», «Освіта на Україні в большевицькім освітленню», «Правила й програми для вступу до Інститутів, Технікумів, Робфаків та профшкіл УСРР на 1925-1926 pp.»).

Але чи не найважливішим джерелом нових педагогічних ідей С.Русової, які втілили$ся у працях міжвоєнного періоду, стало знайомство з новітніми течіями у західноєвропейській педагогіці, що дозволило їй іти «рівним кроком з усім тим, що в даний ча$с найкращого з’являлося на Заході» [45,107]. Широка освіта, вільне володіння провідними європейськими мовами (насамперед французькою) уможливили доступ С.Русової до оригінальної літератури — праць Дж.Дьюї, Е.Клапареда, Г.Кершенштейнера, В.Лая, Е.Меймана, Г.Спенсера, забезпечили безпосереднє спілкування з найвидатнішими педагогічними діячами 1920-х-1930-х pp.$, зокрема О.Декролі й М.Монтессорі, та вивчення досвіду їх практичної роботи.

Використовуючи думки своїх зарубіжних колег, С.Русова, з одного боку, «утримувала український педагогічний світ у курсі того, що нового й к$ращого творилось по інших країнах на полі навчання і виховання», з іншого — будила «рідну педагогічну Думку до життя, руху та поступу» [45, 107]. Тобто метою її звернення до зарубіжного педагогічного досвіду була розбудова Української національної педагогіки і школи на прогресивних Педагогічних надбаннях світу.

З урахуванням найновіших положень творчого доробку зарубіжних учених складена, наприклад, «Програма із теоріївиховання та навчання», пі$дготовлена Софією Русовою у 1924-< 1925 pp. для студентів УВПІ. (Додаток 8). Програмою передба­чалося вивчення положень педагогічної систе$ми М.Монтессорі («Виховання змислів дитини, їх значіння для інтелектуального розвитку»), методики О.Декролі, «Дальтон-плану», теорії трудової школи і громадянського виховання Г.Кершенштейнера [46, 10].

Думки зарубіжних педагогів, психологів, соціологів міжвоєнної доби, осмислені С.Русовою і пристосовані до потреб української національної школи, до особливостей ментальності української дитини, знайшли відображення у працях «Глобальна метода в$ народних школах Чехословаччини», «Колись і тепер», «Новий плян навчання в народніх школах в Бельгії», «О.Декролі», «Соціяльне виховання: Його значіння в громадському житті», «Стан сучасної освіти в ріжних краях світа», «Сучасні течії в новій п$едагогіці» та ін.

Великі можливості для збагачення Софії Русової світовим педагогічним досвідом відкривала участь у міжнародних І освітніх конгресах (з’їздах), вислідом якої стали дописи, статті ] «Два міжнародні конгреси», «До Риму на два конгреси», І «Ко$нгрес Світового Союзу Освітніх Товариств», «Конгрес Освітніх Товариств», «Педагог-ідеаліст Адольф Феррієр».

Новим словом у русовознавстві можна вважати рукописну статтю «Единбурзький педагогічний з’їзд»,$ підготовлену за і підсумками другого з’їзду Всесвітньої федерації педагогічних товариств у столиці Шотландії (1925 р.). У ній С.Русова повідомляє про зміст роботи шести його секцій, подає найцікавіші промови, найзмістовніші ідеї: «о відношенні національного виховання і інтернаціонального», про вивчення іноземних мов як фактора ; єднання наро$дів, про «додаткову» освіту 18-річної молоді в Англії, систему «трудових шкіл» Г.Кершенштейнера в Німеччині тощо [47, 233-245]. Увагу вченої привернули питання, пов’язані з вивченням у середніх школах історії, географії, літератури, сусп$ільствознавства («гражданства»). Цілковито підтримуючи думки промовців про величезний виховний вплив національної поезії, літератури, вчена доходить висновку: «щоб знати народ, треба вчити його великих поетів» [47, 237$]. Палку підтримку С.Русової, як і представників Англії, Індії, Японії, знайшов заклик делегата з «Мадьярщини» дати «кожному народу бути добримнаціоналістом і разом з тим єднатися з другими народами, на яких точках він хоче». Лише на такій платформі, стверджувала педагог, зросте міжнародне єднання. Повчальною і для сьогод­нішніх поколінь українців є теза, винесена діячкою із цього з’їзду: «Будемо пишатися своєю історією лише оскильки вона заслу­говує нашої гордости; щиро вкажемо нашим дітям де, в чому були ми неправі$ і будемо з певністю чекати в майбутньому братерство усіх народів, а шлях до нього — через $націоналізм…» [47, 238].

Визначені головні джерела педагогічної творчості Софії Русової періоду еміграції зумовили значною мірою і специфіку її проблематики. Поглиблене вивчення педагогічних праць дає змогу стве$рджувати, що вони відтворюють широкий спектр освітньо-виховних проблем: від ролі освіти й виховання у долі народів, які стали на шлях незалежності або виборювали її, — до окреслення науково-методичних основ, шляхів і засобів розбу­дови національного шкільництва, принципів, методів, форм і засобів навчання та виховання дітей дошкільного й шкільного віку, молоді, дорослого населення.

Треба зауважити, що чимало з цих проблем достатньо повно розгл$януті педагогом у працях, створених на рідній землі, зокрема в десятках публікацій, які з’явилися на сторінках українських педагогічних журналів «Світло» в 1910-1914 pp. та «Вільна українська школа» в 1917-1919 pp., а також у фунда­ментальному курсі лекцій «Дошкільне виховання».

До найбільш досліджених у доеміграційний період, безпереч­но, слід віднести питання дошкільно$го виховання, яке було «одною з основних ідей її національного світогляд$у» [48, 82]. Порівняльний аналіз творів дошкільної тематики доеміграційної та еміграційної доби дає змогу констатувати, що у 1920-х-1930-х pp. Софія Русова завершила створення цілісної теорії Дошкільного виховання, яка базувалася на теоретичних поло­женнях і практичному досвіді суспільного дошкілля держав Заходу і водночас була$ пристосована до потреб національного виховання маленьких українців. У працях «Колись і тепер», «Нові методи дошкільного виховання», «Роля жінки в дошкіль­ному вихованні», «Теорія і практика дошкільного виховання» вона вичерпно відповіла на питання, яким «»повинен бути дитячий садок на У$країні, якими методами йога» провадити…», якимимають бути його програма та «розподіл праці»; сформулювала вимоги до вихователів дошкільних закладів [49, 7]. За виснов­ками дослідників творів С.Русової дошкільної тематики, вони є класичним золотим фондом дошкільної галузі вітчизняної педа­гогічної думки [50, 2].

Актив$но продовжуючи працювати над проблемами дошкіль­ного виховання, Софія Русова в останні десятиліття життя посту­пово зосереджується на загальнолюдських і національних аспектах виховання взагалі, що можна вважати однією із найсуттєвіших змістових особливостей педагогічного доробку вченої того періоду. При цьому її найбіль$ше цікавили суспільні аспекти виховання та його найновіші напрями. За переконанням педагога, виховання як найважливіша суспільна функція здатне «переробити в певних межах» вдачу народу, стати одним із чинників його національного самовизначення [49, 7]. Для цього воно повинне охоплювати не тільки дітей дошкільного та шкільного віку, але й усю молодь, все доросле населення, здійснювати$ся всіма соціальними інституціями. Ця думка є пріоритетною в багатьох педагогічних творах С.Русової 1920-х-1930-х pp.

Як і в працях довоєнного періоду («Ідейні п$ідвалини школи», «Нова школа», «Проект новой свободной школы для Украины») та часів УНР («Націоналізація школи»), у творах міжвоєнної доби знайшли своє відображення загальні засади розбудови майбутньої української національної школи. Публікації 20-х-30-х pp. доповнюють, розширюють і конкретизують їх, особл$иво в частині місця і ролі школи у незалежній Україні, мети й завдань навчально-виховної діяльності відповідно до нових умов життєдіяльності українського суспільства.

Подібно до освітніх діячів і педагогів — її сучасників (М.Га-лущинський, А.Животко, С.Сірополко), Софія Русова чимало уваги приділяла проблемам позашкільної освіти. Проте раніше, особливо в час праці у Генеральному секретаріаті УНР, вона зо$середжувалася переважно на питаннях її організаційного утвердження. Логічне вивершення погляди С.Русової на орга­нізацію цієї ділянки освітньої роботи знайшли на Нараді діячів позашкільної освіти й дошкільного виховання 10-13 січня $1919 p., на якій вона виступила з доповіддю «Роля позашкільної освіти і її зв’язок зі школою» (до речі, як керівник відділу позашкільної освіти й дошкільного виховання в уряді УНР С.Русова відкривала Нараду і була її почесним головою). Вважаючи за аксіому положення про те, що «сама школа не може дати дітям повне гармонічне $виховання й досить широку освіту без запомоги позашкільної освіти», просвітителька таким чином визначила її завдання: поширити знання і «саме головне — … піднести громадську свідомість» різних категорій населення [51, 59]. Ухвалені за підсумка$ми доповіді тези, як і думки, викладені у статті «Позашкільна освіта», стали, по суті, програмою діяль­ності молодої Української держави в царині позашкільної освіти, ввібрали зокрема такі положення$:

«…2) Діячі по Позашкільній і Дошкільній Освіті мають увійти в Всеукраїнську Учительську Спілку і закласти в ній окремі гуртки діячів Позашкільної Освіти і діячів Дошкільного виховання так, щоби в кожному Бюро спілки були представники цих гуртків.

3) Крім того для об’єднання думок бажано мати свій спе­ціальний орган преси, в якому обидві ці галузі освітньої роботи могли б $голосно висловлюватися. …

… 6) Тепер, коли всеукраїнські з’їзди майже неможливі, бажано закласти в Київі Всеукраїнську Раду робітників по Позашкільній Освіті і Дошкільному вихованню… » [51, 91-92].

Всеукраїнський з’їзд у справах позашкільної освіти голов­ними завданнями визначив: «1. Дати в першу чергу грамоту дорослому населенню;…

3. Утворити національно-свідоме громадянство, $на котре б мали змогу опиратись в своїй діяльності уряд і місцеві само­врядування.

4. Перетворити національне стихійне почуття в національну самосвідомість.

5. Піднести самодіяльність населення… » [51, 67].

Для їхньої реалізації передбача$лося створення такої типології інституцій: початкові школи для дорослих 4-5 типів, загально­освітні курси для цієї категорії населення або додаткові школи, професійні короткотермінові школи чи курси, сільські вищі школи, народні університети.

Отож, за безпосередньою участю С.Русової були розроблені чіткі орієнтири ро$збудови системи позашкільної освіти, здійснені конкретні кроки для реалізації висунутого нею гасла: «Наука Для усіх через активне самостійне навчання» [52, 227].

Проте якщо в Україні періоду її незалежності Софія Русова отримала змогу розробити й частково реалізувати прогр$аму організаційного становлення й утвердження різних форм позашкільної освіти, то за її межами вона зосередилася$ переважно на теоретичному обґрунтуванні потреби всезагальної освіти та її ролі у морально-соціальному становленні молодого покоління, підготовці його до свідомої праці «для рідного краю, для визволення свого рідного народу з ланцюгів темноти і поневолення, для поліпшення соціальних і політичних умов його життя» («Моральне виховання в позашкільній освіті») та на висвітленні зарубіжного досвіду освіти дорослих і її стану на українських землях Галичини, Буковини й Закарпаття («Народ$ні бібліотеки й читальні в Чехії», «Просвіта» за 70 літ існування»).

Істотною особливістю творів Софії Русової міжвоєнної доби виступає пріоритет у них нових, зарубіжних педагогічних ідей, зумовлений розширенням міжнародних $освітніх зв’язків ученої. Із праць цього періоду вона постає як глибокий знавець про$відних положень творчої спадщини західноєвропейських учених початку XXст. Поділяючи чимало їхніх ідей стосовно національного характеру школи, соціалізації та індивідуалізації навчання й виховання, використання експериментальних досліджень у роботі з дітьми, вона виступала проти сліпого копіювання чужих педагогічних систем, бездумного перенесення на український ґрунт зарубіжних навчально-виховних мето$дик. Так, аналізуючи системи початкового виховання й навчання Марії Монтессорі та Овідія Декролі, які у 1920-х-1930-х pp. XX ст. були пануючими в державах Західної Європи, С.Русова дійшла висновку: з методик обох педагогів слід взяти те, що найбільше відповідає темпераментові україн$ської дитини та сприяє її інтелектуальному розвиткові; «дуже побажаним» є, на її думку, щоб ці системи «націоналізувалися … і дали нашим дуже здібним, вразливим дітям найкраще виховання і цікаву методу та матеріал» для роботи з ними [53, 21].

Софію Русову цікавили соціальні аспекти навчання й вихо­вання, зусилля$ зарубіжних учених кінця XIX- перших десятиріч XXст. щодо становлення соціальної педагогіки як науки. Це підтверджують її окремі праці («Нова школа соціяльного вихо­вання»), статті («Виховання і соціологія Дюркгейма», «Со-ціяльне виховання: Його значіння в громадському житті», «Суцільні питання виховання»), рецензії на іноземні$ видання («I.Guyau. Educationet Heredité. Etude Sociologiguc», «Souriau. ]sfotions de Sociologie, appliquei a la Morale et a L’Education. peuxieme annee děs Scoles Normales»).

Відповідно до педагогічної думки $свого часу у спадщині С.Русової еміграційного періоду спостерігаємо прагнення «пси­хологізувати» педагогіку. Зокрема у науковій розвідці «Сучасні течії в новій педагогіці» вона зазначала, що «… педагогіка … має користуватися науковими вказівками психології, соціології та соціяльної психології», а навчання й виховання — «спиратися на глибокому … психологічному досліджуванні, як окремої особи учня, так і ціл$ого гуртка, колективу дітей, а також їх оточення» [54, 2].

Таким чином, у 1920-х-1930-х pp., перебуваючи за межами України, Софія Русова залишалася одним із найплідніших теоретиків національної педагогіки. Продовжувала розробляти порушені на рідних т$еренах освітні проблеми, водночас значно поглибила їх, доповнила новими темами, ідеями, почерпнутими з теорії та практики зарубіжного шкільництва, із навчально-виховного досвіду українських освітньо-виховних інституцій у ЧСР. Вони знайшли своє відображення у десятках педагогічних праць. Водночас велику пізнавальну і виховну функцію виконують твори С.Русової, віднесені до інших$ умовно виділених груп.

2.2. Виховний потенціал праць «жіночої» тематики

Теоретичний доробок Софії Русової, умовно об’єднаний у другу групу творів періоду е$міграції, є чи не найменш дослідженим. У ньому переважають публіцистичні статті, призначені для широкого загалу, портретні замальовки, спогади, звернення, відозви тощо. Як уже зазначалося, найбільш повно у працях цієї тематики представлені різні аспекти національного й морального відродження українського жіноцтва, обґрунтовується $його дидактично-виховна роль у суспільстві та в сім’ї, і на цій основі вимальовується ідеал жінки-українки нової доби. $Тобто вони написані про жінок і адресовані насамперед жіноцтву. Однак аналіз цих публікацій дає змогу стверджувати, що підняті в них питання виходять за рамки «жіночої» тематики. Оскільки їх писала жінка-громадський діяч і педагог, то вони мають яскраво виражену соціальну спрямо­ваність, містять відповідний педагогічний потенціал.

Лейтмотивом праць цієї тематики виступають слова: «на нас жінках лежить обовязок зміцняти в усіх поколіннях пошану до ідеалу та закликати до служения йому» [$55, 1]. Відповідь на питання, що розуміла С.Русова під цим ідеалом, дає у$же згаду­вана «Легенда», написана нею незадовго до смерті. Для жінок різних епох і народів цей ідеал свій: для Марії Магдалини він «воплотився в слово Великого Вчителя», для Жанни д’Арк — «в дорогу їй Батьківщину», для Шарлотти Корде — «в Революції», а для Лесі Українки — у «вільній незалежній Україні» [55, 1].

Таким чином, ідеалом, якому сміливо й безкомпромісно має служити жінка-українка, за переконанням С.Русової, виступає неза$лежна Українська держава.

Саме з цієї позиції вона виходила, створюючи портретну галерею жінок-українок — як відомих на рідній землі й за її межами, так і маловідомих, яких називала «тихими героїнями».

Серед них на перше місце С.Русова ставила жінок, які «високо пронесли в Україн$і ідею соціяльного і політичного визволення народних мас», з не меншою, ніж чоловіки, само­відданістю «йшли на муки, на фізичні страждання» во ім’я цього ідеалу [56, 5-7]. Такими є змальовані у спомині «Серед ідеалістів 70-х років» народоволки$ останньої третини XIXст. Марія Ковалевська і Людмила Волькенштейн, які закінчили свій життєвий шлях на засланні в Сибіру [56, 4-5]. Серед представниць героїчної$ когорти жінок XX ст., що сміливо «пішли їх слідами в політичну боротьбу за волю свого народу» і загинули «майже на наших очах», С.Русова називає галичанку Ольгу Басараб [57, 5].

«Незапримітні», на перший погляд, але такі, що залишили «глибокий, виховний слід», є учасниці національних визвольних змагань 1917-1920 pp., передусім Віра Бабенко, про яку С.Русова зворушливо розповіла в матеріалі «Тихі героїні». $Одна з «видатних учениць» української гімназії у Києві, В.Бабенко при «першому натискові більшовиків … зуміла забути про своє особисте, про себе саму й усією душею віддалася бороть$бі за батьківщину» і за неї загинула з передсмертним «Слава Украї­ні!» [58, 5-6].

Будучи переконаною в тому, що не одною політичною боротьбою осягається визволення народу, а є ще шлях освіти («нарід конає в неволі, поки він темний»), Софія Русова захоплювалася жінками, які «вхопились» за власну освіту тазабезпечували просвіту народу [57, 5]. Першою в Україні справді вченою жінкою вона вважала історика Олександру Єфименко, з якою була особисто знайома ще з періоду життя в Черн$ігові у 70-х pp. XIX ст. «Яка це прекрасна жінка була! — писала про неї С.Ру$сова, — … з такою дужою душею, з таким ясним розумом» [1, 127]. Просвітительку особливо вражала величезна працьо­витість О.Єфименко, що допомогла їй самотужки дійти до вершин національної історичної науки.

Софії Русовій — організатору українського жіноцтва на Великій Україні та в еміграції — щиро імпонувала культурно-освітня діяльність Н.Кобринської — «піонерки» жіночо$го визво­лення на західноукраїнських землях. За її висновком, вона «відкрила нове джерело культурних скарбів для свого народу… закликала галицьке жіноцтво скинути з себе кайдани темноти, економічної залежности, моральної пригноблености, сміло йти до знання, до духової й економічної незалежнос$ти, й на цьому шляху виявити усі свої до того часу приспані творчі сили та нести їх на добро свого народу» [57, 8].

Найбільшу частину створеної С.Русовою портретної галереї жінок-просвіт$ительок становлять «характеристики-силуети» представниць української літератури. Серед тих, хто вклав у «скарбницю нашої прози та поезії дещо… своє, цілком оригі­нальне… «, хто «з патріотично-етнографічної лірики» сміливо переступив у «широкий світ загально-людських переживань не тільки нашого народу, а й народів далеких від нас історично, але бли$зьких до нас тими національними й політичними ситуаціями, в які ставила їх історія», С.Русова називає найперше Лесю Українку [57, 6]. Велику роль у пробудженні національної само­свідомості народу, на її думку, відіграла Марко Вовчок. Неукраїнка за походженням, вона «чулим серцем полюбила український народ», «із захопленням ві$ддалася студіюванню народньої мови», збирала скарби народної творчості. Завдяки цим «пильним етнографічним дослідам» український народ у її творах виступає в «повній правді» [59, 8].

«Незвичайної ваги» спогади про «чільне наше жіноцтво», яке активно працювало в галузі просвіти народу, С.Русова подала у книжці «Наші визначні жінки» [57,VI]. Вона з’явилася в 1934 р. з нагоди ювілейного Українського жіночого конгресу,присвяченого 50-річчю заснування першої жіночої орга$нізації в Галичині — «Товариства руських женщин» у М.Станиславові [57, 3]. Поруч з уже згадуваними О.Єфименко, Н.Кобринськок^ Марком бовчком, Лесею Українкою, автор простеж$ила внесок у розвиток національної науки, мистецтва, літератури Хриеті Алчевської, Гайни Барвінок, Марії Загірньої, О.Кобилянеької, Улянй Кравченко, Олени Пчілки, Дніпрової Чайки та ін. Основний задум і водночас значення цьо$го збірника «сйлуетів-характеристик» відтворюють слова із передмови до нього О.Кисілевської: «Вчіться на прймірах минулого;, як жити й працювати для майбутнього» [57,VI].

Вивчення праць С.Русової показує, що в жінках вона цінувала не тільки відданість політичній меті (визволенню рідного народу) та високий рівень освіченості, але й таку рису, як самовіддана любов до дітей, до чоловіка, до ідеї, якій він сл$ужить. Взірцем такої жінки-дружинИ, соратниці свого чоловіка, лагідної матері стала для неї Людмила Драгоманова [58, 5-6]. Імпонувала Софії Русовій гармонія поглядів і переконань, взаємної любові, пошани й довіри, яку створювала у сім’ї «ще одна українська з$ірка, що все життя своє палала любовю до України … і … до людей», — Валерія О’Коннор-Вілінська [60, 10]. С.Русова розкрила її життєвий шлях і зміст громадської та літературної діяльності у трьох пропам’ят-них публікаціях з приводу трагічної смерті В.О’Коннор-Вілінської (у грудні 1930 р. вона покінчила життя самогубством після втр$ати коханого чоловіка). Із цих статей покійна постає люблячою дружи­ною, щирою патріоткою, чесною Громадянкою, $що «всім своїм життям може бути зразком для молодих жінок-українок» [61, 4].

Вищевикладене уможливлює висновок про те, що С.Русова прагнула не тільки показати «героїнь», які вірно служили означеному нею ідеалові, але й створити сталий, за її словами, тип «духово розвиненої жінки$, бодай з одною з тих великих прикмет, якими бувають: розум, любов, мужність…» [58, 5]. Це прагнення вона реалізувала у ряді публікацій 1930-х pp.: «Дещо про український моральний тип. Де шукати його зразків?», «Наталка Полтавка і її правнучка», «Жіночі постаті в совітській літературі»^ «Українське жіноцтво вітає Д.К.О. «. Аналіз цих статей дає змогу з’ясувати, по-пер$ше, джерела формування такого типу особистості, по-друге, його сутність І, по-третє, завдання щодо утвердження ідеалу жінки з «поневоленого народу».

Визначальним джерелом, у якому слід шукати «головні укра­їнські моральні типи», вчена вважала фольклор: народні пісні, думи, прислів’я та приказки. Зразком досконалості люди$ни в ньому ви­ступає мати — найвища на землі правда і людяність, любов і найбільша втіха життя, символ безмежної самопожертви і все­прощення, мужності у важких життєвих умовах і великому горі [62, 2].

Другим джерелом, з якого українська жінка може черпати взір­ці для наслідування, Софія Русова визначила класичну художню літературу. Захоплюючись створеним І.Котляревським мораль­ним типом жінки «безп$осередньої душевної чистоти, довір’я до л$юдей», головний зміст життя якої складають «праця і любов», «покірність долі, самопожертва для батьків», вірність єдиному коханню, вчена водночас підкреслювала: Наталка Полтавка -«дитина своєї епохи» — розквіту кріпацтва в Україні, «коли людей продавали як худобу…» [63, 2]. Жінка першої третини XX ст., за спостереженнями С.Русової, — дещо інша. Замість «ніжної ідилічної» героїні з твору І.Котляревського нове ст$оліття «має перед собою загартовану в огні постійної національної боротьби українку, з очима відкритими освітою, свідомою свого «я» [63, 3].

Однією з головних причин цих змін у працях С.Русової виступає «палка охота до освіти». Вона не «проявлялася» в сучас­ниць Наталки Полтавки, оскільки тоді «письменність в Украї$ні була не своя, а чужа, тісно звязана з російською адміністрацією», з представниками «ненависної влади». Чужа незрозуміла мова російської царської школи в Україні відштовхувала дівчат від науки. Не могла задовільнити їх і «занадто суха програма» на­вчально-виховних закладів [63, 3]. Бажання українського жіноцтва отримати освіту С.Русова пов’язує з утвердженням незалежності$ України: «як тільки пролунало на селі велике слово «національна школа» … ми бачили, — писала педагог, — як наші сільські дівчата Кинулися до навчання і які виявили на цьому терені видатні здібності» [63, 3].

Думка про потребу жіноч$ої освіти є провідною у статті С.Ру­сової під назвою «Чи потрібна жінкам освіта?». Тверда переко­наність вченої у необхідності знань випливає із сформульованого нею положення: «без морального відродження жінка не осягне своєї долі, не$ підготовить вона в своїх донях та синах певних громадян для України». Звідси і її прагнення — виховати матір, жінку, яка б у свою чергу змогла «виховати с$правжніх визволи­телів України» [64, 3]. Слід зазначити, що підґрунтям вихованості педагог теж визначила освіту.

Які ж знання С.Русова вважала за необхідні для жінок? По-перше, — «практичні, життєві відомості» («як краще харчуватися, як прибрати хату, як дбати за здоровля»), по-друге, — «розуміння … вищих форм суспільного життя», по-третє, — розуміння «нових сучасних моральних і$деалів». При виборі способів підвищення освітнього рівня жіноцтва вчена радила скористатися досвідом організації освіти дорослих, нагромадженим у розвинених країнах світу. Турботою про те, щоб знання стали доступними дорослому населенню,$ повинне, за її висновком, перейнятися високе шкільництво. Крім того, осередками освіти жінок мають бути спеціально організовані «інтелектуальні центри», де б не тільки популяризувалася «чисто практична» наука, але й «велася дискусія на теми моральних ідеалів, громадянських проблем, вияснення нових поглядів на добро, на правду і красу» [65, 7].

Освіту жінки-матері С.Русова розглядала як зас$іб усвідом­лення своїх обов’язків перед рідними дітьми, як важливий чинник формування в них почуття патріотизму, що має служити «кермою для усієї моральної поведінки» сина чи доньки. Водночас її потребу вона виводила з необхідності участі жіноцтва у визволен$ні народу «з усяких недостойних його ланцюгів: темноти, неправди і духової неволі» [65, 7].

Саме захоплення громадською працею діячка означила другою рисою «сучасних дівчат, якої не могло й бути у Наталки Полтавки» [63, 3]. Думки-поради стосовно підготовки жінки до участі в «народнім змаганні» містить стаття «Сучасна українка». На думку С.Русової, «пер$шим ділом» треба добре знати свій народ, а далі — розуміти його «високі моральні і соціяльні закони». На цих двох основах українська жінка може і мусить, пише С.Русова, «змагати, щоб як найтісніше зорганізувати працюючих жінок, слідкувати за усіма виявами гніту й поневолення українського на$роду…» [66, 4].

Вивчення творчої спадщини С.Русової показує, що «енергійні, сміливі, здатні на всякі жертви для ідеї, в яку беззасте­режно вірять», $жіночі типи вчена шукала і в радянській белетристиці. Так, у статті «Жіночі постаті в совітській літературі» вона проаналізувала твори О.Донченка, О.Копиленка, f .Коцюби, І.Микитенка, Н.Рибака, в яких змальовано жінок-ентузіасток. «Дарма, — зазначала С.Русова, — що вони виростають серед нових умов життя…», що «ввесь час тільки говорять про нове комуністичне будівництво…». Вони й надалі «зберігають ту іскру ідеалізму, святого пориву$, яким горіли великі жіночі постаті нашого минулого» [67, 7].

Важливою прикметою української жінки минулого й сучасності, за переконанням С.Русової, виступають «козацькі» риси, передусім сміливість і витривалість. Як зазначала просвітителька, «з піснями ставали наші дівчата під розстріл, у ворога переможця ніколи не прохали помилування, свою хату обороняли зо свідоміст$ю свого права» [63, 3].

Створений Софією Русовою моральний тип жінки-українки, окреслені його риси та шляхи їх формування, визначені завдання щодо участі$ жіноцтва у вирішенні національно-суспільних, в т. ч. освітньо-виховних проблем, — це, з одного боку, взірець для наслідування. Водночас це своєрідна програма діяльності жінок сучасної незалежної України, нехай дещо схематична, викладена в популярній формі, але цінна тим, що її створила жінка «з високо поетичною прекрасною душею і незломн$ою волею … яка не знала компромісів там, де була поганьблена честь Народу … яка всі сили свої і своє щастя віддавала на виховання нового, ак$тивного, вільного духом покоління, свідомо відданого своїй Нації, своїй Батьківщині» [68, 7].

2.3. Педагогічна спрямованість літературно-художньої спадщини. Характеристика науково-публіцистичної творчості Софії Русової періоду еміграції була б неповною без огляду її літературно-критичних та художніх праць, які на рідних теренах становили чи не найбільшу за обсягом групу ‘ залишили помітний слід в історії української літературно-естетичної думки.

$ІІ. Внесок Софії Русовоїу розвиток українськоїпедагогічної думки20-х-зо-х pp. ХХ ст.

2.1. С.Русова про теоретичні основи педагогік$и

Українську педагогіку міжвоєнного періоду в державах Центральної Європи репрезентують передусім А.Волошин, А.Животко, І.Огієнко, С.Сірополко, В.Сімович, С.Смаль-Стоць-кий. Аналіз творчої спадщини багатьох із них, здійснений Т.Беднаржовою [1], В.Даниленком, О.Добржанським [2], Ю.Калічаком [3], Р.Кірою $[4], М.Кляп [5], А.Марушкевич [6], М.Тимошиком [7], вивчення праць цих представників української еміграції дають підстави стве$рджувати, що у 20-х-ЗО-х pp. XX ст. вони започаткували розвиток української педагогічної думки за рубежем. Національна за своїм змістом, вона продовжувала і розвивала народнопедагогічні виховні традиції, досвід шкільно-освітньої справи в Україні періоду Козацької республіки й Української держави 1917-1920 pp., випливала із просвітницько-педагогічних і$дей і поглядів Г.Сковороди, О.Духновича, членів Кирило-Мефодіївського братства, педагогів-демократів другої половини XIX ст., освітніх діячів національної орієнтації початку XX ст. На відміну від радянської педагогіки 1920-х-1930-х pp., була позбавлена чужих українському народові п$олітичних нашарувань, увібрала все найкраще зі світової педагогічної думки, а тому в умовах відродження національної системи освіти є невичерпним джерелом наукових пошуків педагогів-теоретиків і практичних освітніх працівників. При цьому предметом глибокого вивчення науковці — представники української педагогічної думки в еміграції — обрали проблеми розвитку школи й педагогіки на українських землях від найдавніших часів; місця і ролі рідної мови, національно-$культурних надбань у навчанні й вихованні підростаючих поколінь українців; проектування шляхів і способів розбудови національного шкільництва в неза­лежній Україні; аналіз $новітніх зарубіжних педагогічних ідей тощо.

Аналогічною скарбницею педагогічних ідей виступають і твори Софії Русової, написані в 1922-1940 pp. У них чітко простежуються такі складові її філософсько-соціальних і педагогіч­них поглядів, як гуманізм, демократизм, ідея в$ідродження Духовних цінностей українського народу, насамперед націо­нальної школи, системи освіти. У працях Софії Русової останніхдесятиліть життя простежується прагнення осмислити й обґрунтувати теоретичні засади педагогіки на основі всебічного а$налізу попередніх надбань світової педагогічної думки та сучасних їй наукових досліджень. На підставі глибокого озна­йомлення з творами і практичною освітньою діяльністю Я.Л. Вівеса, Й.Гербарта, Я.А.Коменського, Дж. Локка, М.Мон-теня, Й.Г.Песталоцці, Ж.Ж.Руссо, Г.Спенсера, Ф.Фребеля, найновішими досягненнями в галузі психології, соціології, філософії, етики та виходячи із соціально-історичних потреб своєї доби, вчена трактувала педагогіку як загальну науку «гармонійного виховання суцільної людини «$[%, 3]. При цьому сутність поняття «виховання суцільної людини» вбачала у формуванні її «розуму, $її особливих здібностей, її характера й морального індивідуального й соціяльного ідеалу» [8 , 189].

Розглядаючи педагогіку як теорію виховання всебічно розвиненої особистості, Софія Русова чималу увагу приділила розробці наукових підвалин педагогічної діяльності. Ще в доеміграційний$ період вона звернулася до пошуку відповіді на два питання: «1) що то є та дитина, задля якої ми мусимо утворити відповідну для її особливости атмосферу і 2) … як до неї ставитися, щоб виховання дало найкращі наслідки» [9, 307]. Ґрунтовне осмислення цих глобальних проблем привело вчену до розуміння того, що для вирішення першо$го питання педагогіка «в свойому теоретичному досліджуванні й у практичній реалізації має користуватися науковими вказівками психології, соціології та соціяльної психології» [10, 2].

Психологічне підґрунтя виховання людини, «пристосованої до нових потреб життя», педагог проаналізувала в окремих розділах фундаментальних праць періоду еміграції («Нова школа соціяльного виховання», «Нові методи дошкільного вихованн$я», «Сучасні течії в новій педагогіці», «Теорія і практика дошкільного вихованн$я») та в низці наукових розвідок і статей. У них вона доводить, що психологія «заглядає глибоко в душу індивіда і змагається зрозуміти всю його свідому й несвідому природу» [11, 4]. Звідси її тверда переконаність: «для виховання дитини, як і для її навчання, конче потрібно знати$ дитину, розуміти її духові нахили, її темперамент, фізичний склад організму», оскільки «психологичні досліди останніх літ упевнили усіх педагогів, що дитина — це зовсім окремий фізичнийі духовий організм» [12, 3]. Серед способів «зрозуміти дитину», методів експериментального дослідження її внутрішнього світу С.Русова виділила та всебічно охарактеризувала спосте$режен­ня, щоденники, анкети; спомини педагога про власне дитинство; уявлення «себе самого в становищі дитини»; збір «продуктів дитячої творчости», особливо малюнків тощо [13, 10].

Із дослідів психології вона виводить і найважливі$ший для всіх часів і епох закон любові до дитини: «дитяча душа потребує ласки, симпатії, любови і не загальної, а персональної; кожна дитина потребує щоб хтось любив її більше за всіх; вона не може нор­мально розвиватися без материнської любови і ласки…» [11, 8].

За словами Софії Русової, сучасна їй психологія детально «зглибила» психологічний розвиток малих дітей.$ Водночас вона не спромоглася дати «майже ніяких певних дослідів … про … стан душі юнака, ні вказівок щодо найкращого його виховання» [13, 2]. Саме тому в статті «Душа юнака та його виховання» С.Русова робить спробу узагальнити і довести до відома української педагогічної громадськості наявні в цій цар$ині надбання, подати своє бачення вирішення проблеми. Для пізнання психології юнацького віку радить використовувати детальні спостереження, «обсервації над молоддю» з поадальшими об’єктивними записами їх результатів педагогами-вихователями. Велику психологічну вартість у вихованні молоді, на її думку, мають високохудожні твори Р.Роллана, Ж.Ж.Р$уссо, Л.Толстого.

Умовно поділивши юнацтво на три періоди (від 12 р. до 14 p.; від 14 р. до 18 p.; після 18 p.), педагог у кожному з них виокремила основні психолого-педагогічні ознаки та визначила способи виховної діяльності. Головними ознаками першого періоду вона вважала несподівану неслухняність, недисцип­лінованість підлітка, йо$го втаємниченість, що спричиняє конфлікти між ним і найближчим оточенням. Другий $період позначений «зменшенням самітнього індивідуалізму і пробуд­женням громадських інстинктів». У цьому віці простежується Дальше відчуження від родини, пошук власного шляху, часто -«адорація», тобто «велика, палка симпатія до якоїсь особи… в більшості старшого віку», мрійливість, пошук ідеалу. Третій період юнацтва, за С.Русовою, пов’яз$аний із «шуканням набли­ження до противного полу — дівчата радіють товариству хлопціві навпаки». Водночас саме в цьому періоді «попередній індивідуалізм уступає місце громадським зацікавленням», щ0 вносить новий зміст у життя молоді.

На підставі психологічних спостережень за дітьми і молоддю Софія Русова сформулювала ряд конкретних завдань, дала чимало порад щодо виховної діяльності в кожному з означених періодів, їх можна звести до таких основних тез: подавати «науково, серйозно без якихбу$дь легкодухих заміток» відомості про перші прояви процесу статевого дозрівання та пов’язані з ним зміни у фізіологічному і психічному розвитку дітей; не вимагати в цей час «сліпої слухняности, непоясненої льогічною необхідністю»$; не втомлювати підлітків «наукою», чергуючи її з посильною фізичною працею та відпочинком на свіжому повітрі; відволікати від надто $великої мрійливості; через різні доручення виховувати в молоді обов’язковість, почуття відповідальності; найпильнішу увагу звертати на моральне виховання, передусім поборювати «звірські» інстинкти; розвивати пошану до людини, особливо до жінки, почуття симпатії до всього живого, а також самоопанування, шляхетність.

Реалізація цих завдань, писала С.Русова, — «це$ великий обов’язок кожної матері, кожного виховника» [13, 3].

Виходячи з положення про те, що для гармонійного виховання людини необхідне розуміння не лише психології окремої особистості, а й «тої соціяльної психології, яка виясняє відношення індивідуума до колектив$у і колективу до індивідуума», Софія Русова акцентувала на значенні соціальної психології для педагогічної діяльності [14, 8-9]. Цій проблемі вона присвятила спеціальний реферат у педагогічному семінарі Українського соціо­логічного інституту, що з’явився окремою статтею в 1931 р.$ під назвою «Значення соціальної психології для виховання». У ньому мислителька розкрила сутність молодої, але такої, що «має вже дуже визначні наукові досліди», науки — соціальної психології, як її розуміли американські вчені Ф.Олпорт, Ч.Елльвуд, Дж. Бернард та ін. На ці$й основі дійшла висновку, що соціальна психологія -це частина психології «індивідуума», яка розглядає його поведінку «в секторі …соціяльного оточення», тобто дає «розуміння взаїмовідносин» людини із соціальни$м середовищем, без чого виховання неможливе [14, 11].

Як правильно підмітила дослідниця Н.Дичек, Софія Русова 0о-своєму підходить до класифікації соціальної психології — за її змістом: розрізняє ту, що досліджує соціальний вплив на індивіда, і ту, яка вивчає вплив особистості на колективне життя $[15, 171]. У пошуках відповіді на питання, що справляє більший вплив на розвиток цивілізації — розум чи емоції, і на які стимули соціального оточення реагує особа, С.Русова схиляється до думки про те, що поступ цивілізації спирається більше на емоції, симпатії, ніж на розум. А в процесі «суцільного розвитку інди­віда» першочергова роль належить мові, знання якої дає змогу розуміти поведінку інших л$юдей, служить «шляхом переймання», «прилаштування» до оточення, що сприяє розвиткові особистості [14, 86]. Вчена погоджується з висновками сучасних їй психологів про те, що своєрідним містком між «перейманням людей реальних» і символічних образів літератури та абстрактн$их соціальних вартостей (мужності, шляхетності, героїзму) служить мистецтво. Велику роль у задоволенні змагань людини до поступу, до нових ідеалів відводить — особистостям «оригінальної думки і міцної сили волі», особливо в часи суспільних перемін, докорінних реформ. На її думку, вся «висока п$раця цивілізації — це наслідок праці надхнених піонерів», «геніяльних діячів», якими їх зробили природа, оточення, соціальний осередок [14, 87-88].

В аналізованій статті Софія Русова розглядає психологічні мотиви, що спонукають до «змагання єднатися, знаходити одну сп$ільну мету для виконання». Думки ряду зарубіжних психологів про те, що ними є егоїстичне прагнення людини до забезпечення власних інтересів або «бажання охорони молодших членів родини», мислителька вважала такими, що «не мають за собою певного наукового терену» [14, 128]. Услід за німецькими вченими М.Майєром, Е.Мейманом вона стверджувала, що «людські колективи» складаються на основі співпраці їх членів. С.Русова детально проаналізувала пр$облему взаємодії і взаємовпливу індивіда й групи (колективу) та «неорганізованої юрби». На цій основі дійшла висновку про суспільну цінність кожної окремої людини, котра «додає хоча й малу, але свою власну частину впливу на цілий осередок, у якому вона жиє, працює» [14, 128-13$1].

Щодо відносин між педагогікою і соціологією, то С.Русова зазначала: соціологія «більш усього цікавиться становищемлюдини в громаді, ріжними соціяльними відношеннями, обов’язками» [11, 4]. Погоджуючись із поглядами на ц$ю проблему вчених і педагогів-практиків кінця XIX- початку XXст. (Е.Дюркгейма, А.Ферр’єра), зауважувала, що соціологія, оперта на біології та психології, дає «певні вказівки для виховання», поруч з цими науками виступає ключем до розуміння життя [16, 253]. Не маючи змоги дати до рук «самі засоби для педагогічної практики», вона «дає нам ціле коло думок, як$і мають стати душею педагогічної практики, керують нею і дають усьому вихованню п$евний змисл, без якого вся педагогічна діяльність не дала б бажаних наслідків» [17, 141].

Відповідь на питання про те, як забезпечити наукові підвалини результативності виховання, Софія Русова пов’язувала не тільки з теоретико-методичними положеннями педагогіки та психології, але і з філософією, яка одна «тільки може освітити таємне питання — до чого маємо вести нашого вихован­ця, де знайти «для нього найпевніший шлях до всесвітньої остаточної правди» [9, 307]. Тобто осмислення вченою глобальних педагогічних п$роблем привело її до розгляду питань філософії виховання. За висновками сучасних дослідників творчої $спадщини С.Русової, у цій галузі «вона була піонером», оскільки першою переклала з англійської мови на українську і ввела в науковий обіг основні ідеї праці американського філософа й педагога Г.Горна «ThePhilosophyofEducation» («Філософія освіти»), виклавши їх в обширній статті «Дещо з філософії виховання» ще в 1917р. [15, 172]. Поділяючи думки вченого, вона писала: тільки «философське розуміння життя дасть ясний напрямок нашій діяльності і вияснить значіння виховання для загального вселюдського посту$пу…» [9, 307]. Водночас мислителька вважала, що сучасна їй педагогіка поки що не висунула «жадної широкої філософської думки, яка б керувала вихованням, поклалася б ґрунтом для усіх практичних методів і засобів…» [9, 307]. Зате в ній достатньо повно простежується «соціяльний напрямок», представлений наук$о­вими пошуками Дж. Дьюї, Г.Кершенштейнера, М.Монтессорі, П.Наторпа. Через те у визнач$енні суті виховання С.Русова виходила із розуміння його як «одного з міцніших факторів в соціяльному життю кожного народа» [17, 142].

За її словами, виховання «нацією своєї молоді йде у зв’язку з політичними та соціальними уявленнями, її родинними та громадськими звичаями і $світоглядом» [8, 7]. Його мета тісно пов’язується із «визначенням вищих вартостей життя», з тим найвищим гуманним ідеалом, «що панує на той час у громадянстві» [8, 162]. Людина вихована, стверджувала педагог, _ це «працездатна, соціяльно свідома, корис$на в кожному суспільстві, в кожному громадянстві, з піднесеною любовю до рідного краю і з пошаною до других народів» [10, 2].

Як видно з вищевикладеного, С.Русова вважала педагогіку соціальною наукою. Поруч із А.Волошиним у Закарпатті, М.Галущинським у Галичині, вона була серед педагогів, які ширили в українському суспільстві ідеї «одного з головніших» (за її словами) представників «соціологічного напряму виховання», -німецького філософа й педагога, тво$рця соціальної педагогіки як окремої галузі знань П. Наторпа [10, 129]. «Людина стає людиною тільки в єднанні з громадянством» — цей вислів П.Наторпа є основою соціально-педагогічних поглядів С.Русової. Серед головних соціально-педагогічних ідей, які простежуються у її працях, є: вплив умов життя $(соціального середовища) на виховання; залежність мети і характеру виховання й навчання від суспіль­них відносин і навпаки, — їх вплив на суспільне життя, взаємоза­лежність соціуму та індивіда. Публікації вченої дають відповідь на питання про те, яким має бути ідеал соціально захищеної дитини, якими маю$ть бути соціально-виховні обов’язки держави та ін. Ще в 1918р. вона писала: «Найдорожчий скарб у кожного народу його діти, його молодь, й що свідоміше робиться громадянство, то з більшою увагою ставиться воно до вихованн$я дітей, до забезпечення їм найкращих умов життя» [18, 34]. Водночас необхідно зауважити, що соціальна педагогіка як наука на початку XXст. знаходилася лише на етапі свого формування (перша праця «Соціальна педагогіка» П.Наторпа з’явилася друком у 1899 р.). Тому С.Русова, аналізуючи соціальні аспекти виховання, підкреслювала: те, що «ми звемо соціальною педагогікою, не є якась $окрема галузь педагогіки, яка проти-ставляласьби індивідуальній, це є лише конкретна реалізація в вихованні того принципу, що дитина може суцільно розвинутися лише в соціяльно організованому осередкові» [10, 129]. Через тепедагогіка, за її переконаннями, «мусить ставитися на соціаль­ний грунт, вона виховує для життя, бо й сама є виявом, є частиною жит$тя» [10, 6].

Це трактування не завадило вченій одній із перших в українській педагогіці охарактеризувати такі соціально-педаго­г$ічні поняття, як соціалізація особистості, соціальне виховання, соціальне середовище, які сучасна наука визначила провідними категоріями нової для України галузі педагогічних знань соціальної педагогіки [19, 5]. Найбільш повно вони окреслені в її праці «Нова школа соціального виховання», яка, за визначенням С.Сір$ополка, «дає основні поняття соціяльного виховання та знайомить із тими засобами, що ведуть до розвитку соціяльного інстинкту дитини» [20, 277], у наукових розвідках «Сучасні течії в новій педаг$огіці», «Соціальне виховання: його значення в громадському житті» та в статті «Суспільні питання вихо­вання».

Простежуючи генезу становлення педагогіки як соціальної науки, придивляючись «до головних виявів нової педагогіки», Софія Русова сформулювала такі загальні вимоги до виховання: воно, по-перше, повинно бути індивідуалізованим, по-друге, -соціалізованим, по-третє, — індустріалізованим, викликати в учня найбільшу творчу активність [10, 2]. При цьому «прав­дивим апостолом індивідуалізму» в п$едагогіці вважала Ж.Ж.Руссо, соціалізації виховання — Й.Г.Песталоцці, якому належить утвердження цього принципу в педагогіці. Реалізацію його на практиці, за її висновком, започаткував Ф.Фребель [10,3].

Необхідність соціалізації вчена виводила із соціального інстинкту дітей, який у шкіль$ному віці «стає керуючим фактором» у їх вихованні та в поведінці, виявляється у прагненні до різних форм їх «групування», в потребі дружби, особистої симпатії, в бажанні «досягнення$ громадської похвали» [10, 7-8]. За її переконанням, «від соціялізації залежить вся гармонія люд­ських зносин» [14, 49]. Прагнучи надати «добрий напрямок» соціалізації, С.Русова визначила її $шляхи та засоби, зокрема: «1) 3 першого року привчати дитину до чужих людей, оточувати її такими відносинами, щоб вона виростала із почуттям, що люди й оточення дають лише приємні враження, і треба йти їм назустріч з привітністю … 3) Якнайраніше … утворити для дитини товариський осередок, … слідкувати, щоб дитина незаносилася в товаристві, щоб ставилася до товариства зщирою ласкою, з рівною пошаною. 4) … якомога раніше давати дитині відповідні її силам і розвитку соціальні обов’язки: прислуговува$ти за сніданком, прибирати в хаті, допомагати молодшим товаришам одягатися, митися і т. п. 5) … вимагати від дитини тієї чи іншої свідомої акції на допомогу чужій людині, але за яку ми дізна$лися, що вона бідує. 6) Мусять бути орга­нізовані не лише індивідуальні праці, а й колективні, де всі об’єднують свою творчу думку, свої спільні враження на користь не самих працюючих, а комусь третьому — чи гуртку, чи колективу, чи слабому товаришу …» [21, 60-61].

У працях С.Русової знайш$ло висвітлення та обґрунтування таке нове, актуальне і для нашого сьогодення, соціально-педаго­гічне поняття, як «соціялізація світогляду» учнів. Педагог розуміла його як «розвиток громадськ$ої свідомості» [11, 65], що сприятиме виробленню звички «постійно керуватися в своїх чинах нетільки своїми власними інтересами, а й інтересами товаришів, спів­громадян» [11, 5]. Важливим підґрунтям соціалізації світогляду вона вважала шкільне самоврядування та колективні види діяль­ності, а також «соціалізацію» навчальних програм, тобто присто­сування їх «і своїм змістом і обсягом до природи дитини, якою вона є, та до її потреб в тому громадянстві в якому вона житиме» [11, 65]. Водноч$ас учена застерігала, що соціалізацію навчальних програм не слід плутати з «практикуляцією, ані з професіона­лізацією», як це було в радянській школі 1920-х — поч. 1930-х pp.

Міцним фактором для виховання нації Софія Русова називала соціальне виховання [11, 9]. При аналізі $сутності цього терміну, до кінця не з’ясовано$го ні в тогочасних педагогічних теоріях, ні в практиці виховання, вона розглядала його з позиції прихильника індивідуалізації виховання, її цікавило насамперед питання: «як привести до згоди ці дві нові педагогічні течії -індивідуалізація виховання та його соціялізація?» [11, 4]. За висновком мислительки, перша спирається майже виключно на розвиткові всіх «душевних сил» дитини, в той час як друга визнає величезний вплив на дитину не тільки «спадковості й індивідуального$ єства, а й соціяльного оточення». Як результат, метою індивідуального виховання педагог визначила широкий вільний розвиток усіх духовних сил і здібностей дитини, який Дасть їй змогу «бути корисною для малого чи велико$го колагромадянства». Соціальне ж виховання «намагається розвинути в дитині ті особливі риси, які надалі дадуть ЇЇ змогу стати найкращим громадянином». З такого формулювання мети індивідуального й соціального виховання випливає її висновок: оскільки «громадянству найбільш потрібні особи з добре розвинутими здібностями, то ми бачимо, що мета виховання і соціяльна й індивідуальна одна, але шляхи до її ося$гнення не однакові» [11, 4].

Керуючись положенням про те, що «розвиток дитини проходить під впливом трьох головних факторів: виховання, спадщина, оточення» [21, 27], базуючись на дослідах зарубіжних (німецьких, бельгійських, чеських) учених, вчена розкри$ла специфіку соціально-виховуючого впливу середовища. Неод­мінною умовою його результативності вважала таке: «осередок, в якому розвивається дитина, не м$усить бути занадто широким і складатися з дуже великої кількости ріжноманітних осіб» [11, 37]. Крім того, педагог виокремила соціальні групи («соціяльні одиниці»), які найефективніше впливають на виховання дітей: родину («але треба щоб у неї не вимагалось занадто великого підлягання дитини авторитетові батьків» [14, 166]); дошкільні заклади (ясла для немовлят, дитячі садки, дитячі хати, ігрові майдани); школу, «в якій соціяльні потреби й змагання мають урівноважитися і з якої мають виходити ані люде зак$онсервовані в традиціях минулого, ані мрійники-ідеалісти, не здатні до практичного сучасного життя» [11, 41]. Першою «всесвітньою» соціальною формою об’єднання дітей педагог вважал$а гру. За її словами, саме гра та праця «завжди були й будуть тими природними процесами, в яких соціяльні нахили, почуття й соціяльна свідомість найкраще виявляються й р$озвиваються» [11,38].

Водночас вона підкреслювала, що жодна дитина «не піддається пасивно впливу оточення: вона бере з нього те, до чого прагне її індивідуальність» [11, 36].

У творчій спадщині Софії Русової періоду еміграції простежується спроба з’ясувати проблеми виховання й навчання$ «дефективних» дітей, тобто торкнутися важливих аспектів спеціальної педагогіки. У їх розв’язанні вона керувалася положеннями про те, що діти «всіх верств, діти здорові й дефек­тивні — всі обов’язково підлягають процесові виховання» [10, 1]. На запитання «Кого виховувати і вчити?» повинна школапедагог відповідала: «Школа має приймати усіх дітей», у т. ч. «слаборозумних», «недорозвинених», «дефективних», які є вислідом «ненормальних умов нашого життя». За її пе$реконанням, вони теж мусять отримати «можливу до їх сил освіту» [22, 162]. Не можуть залишитися поза виховним впливом і «діти-зл$очинники», для яких у місцях відбування покарання «повинна бути зорганізована школа, повинен стояти коло них учитель з глибоким психологічним розумінням своїх хворих учнів, з серцем, огрітим любов’ю до них, і з певним розумінням свого суспільно-педагогічного завдання: вернути цих дітей грома­дянству…» [22, 162].

Психолого-педагогічні засади роботи з дітьми із вадами в розумовому розвитку Софія Русова розглянула в статті «Дещо про дефективних дітей у школі». Зна$йомство із дослідами над «анормальними» дітьми тогочасних зарубіжних психологів і педагогів (Г.Вудроу, А.Біне, В.Лая, Г.Страпера, Л.Термена та ін.) зумовило висновок вченої $про те, що дуже «важне значення має в сучасних школах певна клясифікація дітей по силам їх інтелекту» шляхом тестування, анкетування, спостереження [23, 34]. Однак досвідчений педагог-гуманіст застерігала: «Як би детально ми не розглядали всі риси дефективних учнів, дуже тяжко рішуче ставити діягнози й переводити їх у категорію анормальних. Однаково шкідливо здорову дитину з недостачею спостережень відправити в спеціяльну школу, а$бо в санаторію, — чи дійсно хвору даремно затримувати в звичайній школі» [23, 78].

Стаття дає відпо$відь на питання про причини розумових вад у дітей (спадкові хвороби батьків, їх нездоровий спосіб життя; захворювання, перенесені матір’ю під час вагітності; крово­змішання в родині; соціальні умови), розкриває еволюцію поглядів громадянства на цю категорію люд$ей та історію формування державних установ для розумове недорозвинених дітей у Англії, Данії, Німеччині, США, Швейцарії. Вченій імпонували завдання і засади діяльності перших шкіл і притулків цього типу: «дати… найбільший можливий розвиток усім … приспаним здібностям і повернути … збуджені сили на корисну діяльність під контролем дисциплінованої волі»; пробудити розумові сили дітей до «якоїнебудь корисної праці …» [23, 83].

Власні висновки автора, пов’язані з особливостями $і методикою навчання й виховання аномальних дітей, практичнообширну програму педагогічної діяльності містить останній (сьомий) підрозділ цієї праці, основні положення якого можна звести до такого: методи і програми звичайних шкіл не годять­ся «$для відсталих та слаборозумних учнів»; для цієї категорії мусять існувати окремі школи або класи, «де легко й непомітно викликалися б до чинности всі їх приспані розумові сили і нахили» [23, 85]. Курс навчання тут має бути спрощений; велику увагу слід звернути на фізичну працю, мото$рний розвиток дітей. У таких школах небажаними є один загальний план і програма навчання; кількість дітей у класі не повинна перевищувати 12. Велика увага має приділятися оздоровленню під наглядом лікаря та ін. Як неодмінну умову результативності виховання С.Русова розглядала той факт, що «дефективні » діти «не мають жити ізольовано» [23, 86].

Аналізована стаття містить також практичн$і додатки: тести А.Біне-Сімона, анкету Л.Термена для батьків, психографічні схеми дослідження дітей, зразки вправ та ін.

Отже, до переліку галузей, у яких $виявився науковий талант С.Русової, слід віднести й педагогіку дітей із вадами у розвитку, передусім психічному.

У працях Софії Русової періоду еміграції знайшли відобра­ження і проблеми теорії навчання, найбільш повно розкриті у її «Дидактиці». Вдало використовуючи описовий та$ історичний методи дослідження, вчена порівняла погляди на зміст поняття «дидактика» представників наукової думки різних епох і на цій основі дійшла висновку: дидактика — це невід’ємна частина педагогіки, це «наука про найкращі засоби навчання». Головним її предметом, отже, є «навча$ння в ріжних його формах» [8, 17]. Під навчанням педагог розуміла процес, у ході якого дитина під керівництвом учителя «опановує будьякий матеріял, направ­ляючи на це всі свої душевні сили». Навчання, за її словами, -це «пробудження, спонукання й розвиток усіх розумових здіб­ностей дитини…» [8, 88]. Ідеалом навчання у працях С.Русової виступає передусім$ розвиток розуму, думки учня «в напрямку найбільшої самостійности й вироблення найміцнішого почуття солідарности у спільній праці в певній шкільній колективній організації» [8, 159].

Як «рід навчанн$я» С.Русова розглядала також освіту, яка в її трактуванні є «ширшим розумінням слова вчення», оскільки стосується Інтелектуальних знань і «дається більш дорослимдітям … не тільки через книжки, а й через безпосередній контакт з людьми, через перебування в ріжних місцевостях, середь ріжних народів» [8, 15]. Тобто освіта — це «щось більше, ніж виховнича установа». «Придбання» освіти, на думку педагога, — це колек­тивна праця, яка «утворює цілий організм молодого покоління» [$8, 7].

При цьому спроби «відділити» виховання від навчання, $освіти вчена вважала такими, що не мають ґрунту ні з філо­софської, ні з психологічної точок зору. Водночас індивідуальні проблеми педагогіки як науки про виховання і дидактики С.Русова вважала різними, бо вони випливають з різних «вихідних точок»: перша йде за теорією «змагань та почуття», базується «головно на волі та нахилах», друга — на діяльності «познавальних сил», розуму [8, 8].

Ос$кільки дидактика, за С.Русовою, є «мистецтвом навчати», то вона повинна «урегулювати» всі предмети навчання. Серед них педагог виділяла фундаментальні, без знання яких не можна зрозуміти інших наук, називаючи їх «ґрунтовно-підготовчими» (наприклад, географія — для історії; математика — для фізики). До другої групи відносила дисципліни, «потрібні для розуміння суцільної системи$ знання, для складання одної наукової синтези», — філософ$ію, логіку, соціологію. Іншу групу навчальних предметів становлять ті, що мають «емоціональну» вартість, дають високу мистецьку насолоду і впливають «на творення ідеалу краси, який так наближається до ідеалу добра»: музика, «малярство», «красне письменство» [8, 125-126]. Але в основу всього навчального процесу, незалежно від поділу програмових предметів, за твердим переконанням Софії Русової, мають лягти рідна мова та математика, на ґрунті як$их розвиваються, з одного боку, філологічні науки, а з іншого, — природознавчі та географія.

У питаннях дидактичних принципів навчання С. Русова традиційно вважала за необхідне йти від відомого учням до невідомого, від легкого до важкого, від простого до с$кладного, від конкретного до абстрактного. Водночас підкреслювала, що можна й навпаки: нове наближати до вже відомого, а важке завдання поставити «на свіжу увагу» (наприклад, у гімнастиці). Серед принципів і правил навчання вона рекомендувала й такі: від емпіричного до раціонал$ьного, від неозначеного до певного визначення. Радила ніколи не поспішати, не переходити до іншого, «поки попереднє не злилося з душею й розумом учня»;не викликати «нової сили учня до діяльности, поки не використані й не піднесені до готовности сили меншого значі$ння»; не «багато за один раз вчити, мало вимагати, але з усього поданого й запринятого учнем виробляти таке уявління, яке назавше затямлюється ним» [8, 93].

Вимагаючи від учителя «пам’ятати дидактичні правила», Софія Русова н$е вважала за доцільне триматися їх, «як сліпий плоту». Як і Й.Гердер, вважала, що, «окрім усіх дидактичних засобів, кожний учитель має свій індивідуальний, приладнений до своєї кляси, до відомих йому учнів, до тих, або інших умов навчання» [8, 93]. І

Серед найголовніших «цінностей» навчання С.Русова визначила такі: 1) засвоєння знань, в т.ч. соціальних; 2) дисциплінування мислення; 3) розвиток моральності, розуміння відпо$відальності; 4) пристосування до оточення; 5) почуття «щастя від вчення й од товариства»; 6) почуття задоволення від гармонійного розвитку всіх сил і здібностей тощо [8, 90].

$У питаннях методів навчання педагог виходила із розуміння ; цього поняття не тільки як засобу «для приладнення індивіду­ального розуму до предметного матеріялу» [8,102], але і як раціо­нального шляху до осягнення, розв’язання якоїсь проблеми, який базується на психологічних основах, на результатах новітніх експериментів. На її думку, «метода завше залежить од відносин між інстинктовним завданням — з одного боку і$ свідомою метою -з другого». На цій основі вона виділила п’ять ступенів «створення … правильної методи вчення», серед яких: пробудження в учнів «інтересу й зусилля для осягнення мети…»; розробка плану «для цілого процесу» навчання, його реалізація; порівняння досягнутих результатів із тим, що намічалося$ спочатку; оцінка «методу», критичне4ставлення до його «позитивних і негативних якостей» [8, 102-103].

Услід за сучасною їй педагогічною думкою та на підставі власних міркувань педагог $визначила чотири основних дидактичних методи: » 1) аналіз речей, 2) аналіз думок, 3) синтеза речей, 4) синтеза думок» [8, 104]. Проте індуктивними і дедуктивними, як загальними методами навчання, С.Русова не обмежувалася, наголошуючи, що «ріжні предмети або ріжні завдання вимагають ще вживан$ня инших метод»: «назірного» (наочного), пояснювального, розвиваючого, методу гри тощо [8, 107].

У працях Софії Русової еміграційної доби чимало місця відводиться аналізу принципів і методів навчання, розроблених і впроваджуваних представниками тогочасної зарубіжної педагогіки. Серед них ідеї та практичний досвід бельгійського педагога, лікаря-психіатра О.Декролі використовуються мисли-телькою чи не найчастіше. Вивчення статей$ «Новий плян навчання в народніх школах в Бельгії», «О.Декролі» підтверджує, що$ С.Русову захоплювали «революційна хвиля проти старої школи», яку в Бельгії започаткував О.Декролі, та підтримка освітніх зусиль великого реформатора з боку державних органів влади, завдяки чому були реалізовані його прогресивні педагогічні наміри і задуми [24, 161]. Своє законодавче закріплення теоретичні погляди О.Декролі знайшли в реформі освіти, проведеній у цій країні в середині 1930-х pp., що знайшла широкий відгук у всьому світі як радісна дата в історії вс$есвітньої педагогіки [24, 165]. Серед її прогресивних аспектів вчена виділила відмову бельгійської школи від старих енцикло­педичних програм, скорочення кількості обов’язкових предметів, визначення (за О.Декролі) основою навчання активного спостереження, дослідження оточення, визнанн$я найголовнішими шкільними предметами рідної мови й математики тощо. Радість далекої маленької Бельгії з приводу прогресивної реформи освіти на засадах педагогіки О.Декролі С.Русова пов’я$зувала з надією на щасливе визволення рідної школи «від усіх перешкод для її національного розвитку» [24, 165].

Стрижневими в теорії та методиці навчання О.Декролі С.Русова вважала врахування природних потреб, природних зацікавлень дитини і на цій основі створення «осередків її інтересу»; увагу педагога до розвитку почуттів вихованців і трудовий принцип. Справжнім переворотом у методиці навчання назвала «психологічну теорію $глобальности дитячого мислення», розроблену О.Декролі. Суть її в тому, що «діти увласняють собі предмети в загальному уявленні без деталів, якими дитина щойно поволі доповнює загальний образ»$. За переконанням С.Русової, глобалізація захоплює дітей, бо «цілком відповідає їх шляхові самонавчання», оберігає від перевтоми [25, 46]. Вчена виділила три психічні процеси, на яких грунтується методика О.Декролі: обсервація – спостереженнясамої дитини; асоціація, яка «ставить кожний спостережений предмет або з’явище у близьке чи далеке відношення до інших чимось подібних предметів», і процес «виявлення дітьми своїх вражень» — $через мову, малюнок, працю, гру, драматизацію.

З педагогічної системи М.Монтессорі С.Русова радила вико­ристовувати (правда$, із суттєвими застереженнями) принципи автонавчання, пробудження інтелектуальних задатків зусиллями самих вихованців та індивідуальної свободи дитини «для вияв­лення її власних змагань», власних інтересів і творчих нахилів [25, 20]. У дидактиці В. Лая їй імпонували положення про необхідніст$ь спостереження над дитиною, експериментування; зосередження уваги не лише на «назверхню діяльність, а й на внутрішню, душевну, що проявляється в унутрішньому перейманню, у праці фантазії», що допомагає учневі «емоціонально переживати наукове вражіння, ставити себе в положення иншої людини й розуміти її$» [8, 22].

Аналіз нових дидактичних ідей О.Декролі, М.Монтессорі, В.Лая зумовив висновок ученої про те, що вони призвели до зміни становища вчителя у школі.

Педагог-науковець і освітянин-практик, С.Русова основним обов’язком учителя вважала глибоке знання індивідуальних особливостей своїх учнів, уміння залучити кожного з них до активної праці, викликати необхідні для цього зусилля. «Той не вчитель, $- наголошувала педагог, — що не пробуджує цікавости в учнів, і вони у клясі нудяться», байдужі до його слів. Вчитель — високий професіонал, тонкий знавець дитячої душі, вмілий орга­нізатор не повинен забувати таких правил: «1) Нічого не вимагати од дитини над її сили; 2) Викликати н$а допомогу для розвязання якоїсь проблеми природну спритність дитини; 3)$ Навчити дитину працювати; 4) Викликати бадьорість і утворити у клясі таку піднесену атмосферу, щоб праця йшла жвавіше» [8, 118].

Протягом усього життя Софія Русова нерозривно пов’язувала дидактичну діяльність учителя з вихованням дітей. Серед головних виховних завдань учительства в еміграційному творчому доробку виступают$ь зміцнення дитячої волі як необхідної умови формування свідомого ставлення до своїх обов’язків, розвитку почуття відповідальності, працьовитості. Водночас у працях міжвоєнної доби, особливо в «Дидактиці»,»Теорії і практиці дошкільного виховання», у статті «Роля жінки У дошкільному вихованні», наголошується на потребі впливу педагога на громадянське становлення особистості, основою чого виступають громадянські якості самого вчителя. За переконанням С.Русової, педа$гог-вихователь повинен бути патріотом, «вміти дітям передати цей патріотизм, повний любови до свого народу і позбавлений усякої агресивности, $якої-будь ненависти» [26, 86].

«Культурно-виховнича» діяльність учителя-громадянина -важливе підґрунтя економічного, морального виховання не тільки «доручених офіційно учителеві дітей-школярів, а й їх батьків, їх родини…». Саме такий учитель, зазначала Софія Русова, здатний вивести свій народ «з тенет темряви, несвідомости, поневолення» [8,120-121].

Викладене є підставою для висновку про те, що праці С.Ру­сової пері$оду еміграції не тільки засвідчують про її глибоку обізнаність із найважливішими педагогічними проблемами свого часу, але й підтверджують спроможність щодо визначення шляхів і способів вирішення багатьох із них.

2.2. Ідея нової української школи і на$ціонального виховання

в еміграційному педагогічному доробку С.Русової

Аналіз педагогічних праць Софії Русової, які з’явилися за межами рідної землі$, показує, що центральне місце в них посідає ідея нової української національної школи в широкому значенні цього слова, співзвучна з потребами сьогодення. Не можна не погодитися із твердженням В.Кравця про те, що за пристрасністю її відстоювання вона не має аналогів у світовій педагогіці.

$

Що ж вкладала С.Русова у поняття «нова національна шко­ла»? Яке місце відводила їй у суспільстві та в становленні особи­стості? Які найоптимальніші шляхи окреслювала для становлення і розвитку такої школи? Відповідь на ці питанн$я дають уже її перші педагогічні твори, проаналізовані в працях І.Зайченка, Т.Ківшар, Н.Копиленко, І.Пінчук, О.Проскури.

Так, у статті «Нова школа»(1914) вона писала: школа — це «скарб найкращий кожного народу, се ключ золотий, що розмикає пута несвідомости, се шлях до волі, до науки, до добробуту. У вселюдськім житті тільки той народ і бере перемогу, який має найкращу школу, який має найбільш альфабетів» [18, 207]. Як слушно зауважує О.Проскура, ще перед Першою світо$вою війною педагог висунула загальну соціально-культурну ідею, дуже близьку до тогочасних міркувань М.Грушевського: «…час іде й народ, що не має своєї школи, попасає задніх! Йому замкнено двері до пишного розвитку своїх культурних сил, він засуджений на пригноблен$е становище, на постійне вживання чужого хліба; живе він не по своїй живій думці, а чужим розумом. Такому народові, який не має своєї школи і не дбає про неї, призначені е$кономічні злидні й культурна смерть. Ось через що сучасним гаслом усякого свідомого українця мусить бути завдання: рідна школа на Вкраїні!» [28, 32].

Наведене підтверджує, що вже на початку науково-педа­гогічної діяльності С.Русова вважала школу провідним чинником і засобом соціально-економічного та культурно-освітн$ього визволення українського народу, важливою умовою його самореалізації, виховання національної самосвідомості. Тоді ж вона розробила загальні засади майбутньої національної школи, які виклала у «Проекте новой свободной школы для Украины» і які знайшли відображення в наукових дослідженнях І.Зайченка [29; 30].

Першою політичною і соціально-педагогічною вимогою народу Софія Русова визначила рідну національну школу в роки визвольних змагань$ за власну державу, вважаючи, що тільки вона може виховати громадянську свідомість і почуття власної людської гідності [18, 295]. Виходячи з генеральної лінії Української Центральної Ради в галузі освіти, вчена чи не найбільшу увагу в цей час приділяла проблемам націоналізації школи, підвалина$ми якої вважала «два начала»: безпосередню на$ціоналізацію педагогічних засобів виховання і навчання та єднання націо­нальної школи «з людом», тобто реформування її в «центр освіти» всього населення, «центр не тільки морального, а і політичного виховання, політичного не в розумінні діяльності тієї або другої партії, а політично-громадського виховання, без якого не розвива­тиметься нове життя» [$18, 296]. Крім того, С.Русова була серед тих педагогів, які започаткували реформування діючої школи на основі чотирьох головних принципів: національного, соціального, діяльного й виховного.

Аналогічні думки притаманні працям Софії Русової еміграційного періоду. Проте вони звучать із в$рахуванням нових соціально-культурних пріоритетів (як загальноєвропейських, так і власне українських) і нових педагогічних ідей, започаткованих і розвинених у творах основоположника теорії трудового навчання і громадянського виховання Г.Кершенштейнера, представника експериментальної педагогіки Дж.Дьюї, творця «методи осередків зацікавлення» О.Декролі, засновника соціальної педагогіки як окремої галузі педагогічних знань П.Наторпа та ін. В еміграційному творчому доробку С.Русової н$асамперед знаходимо відповідь на питання про місце і роль школи в незалежній, вільній державі.

Після поразки української революц$ії 1917-1920 pp. С.Ру­сова остаточно утвердилася у правомірності слів Я.А.Коменського, які й сьогодні на часі: «Ніхто не має права вважати Шкільну справу чужою для себе, сторонньою. Навпаки, якщо ми хочемо скоріше бачити в нашій країні загальний народній Добробут, якщо ми хочемо мати добре організовану державу, господарство, церкву, — ми перш за все мусимо організувати Школу, що навчила б наших дітей служити добру й рідному краєві” [31,31]. Тобто школа — це турбот$а загальнодержавна, краєві [31, ІЦ’ загальносуспільна.

Через 10 років після поразки національних визвольних змагань Софія Русова напише: «У народа, що живе вільно, є дві свя$тині: власна школа й власне військо. Школа дає зброю проти злиднів, проти приниженого стану серед других народів; військо — то певна оборона незалежностей волі народу» [32,8]. Таким чином, позиція С.Русової щодо визначення місця і ролі школи в суспільстві набула чітко окресленого державницького характеру.

Аналіз педа$гогічних праць міжвоєнної доби переконує, що на початку 1920-х рр, у поглядах на школу й виховання Софія Русова виходила передусім із важкого економічного, політичного й соціально-культурного становища України повоєнної та післяреволюційної доби. По-друге, вимога нової школи пов’язувалася нею зі змінами в поглядах $»на дітей, на їх рятування, на їх виховання» після «страшної всесвітньої війни$» в «культурних країнах Европи»: новому життю потрібна була і нова людина — з більшою ініціативою, з вільною думкою і міцною волею [31, 2]. І, по-третє, ці зміни диктувалися тогочасними науковими досягненнями, насамперед у галузі психології. Саме ці умови, а також перші спроби проектування реформи шкільництва в УНР визначили бачення педагогом школи в Україні як єдиної, діяльної й національної, яка б «об’єднала дітей усіх верств, ріжних становищ і яка дала б їм н$е лише початкову чи середню освіту, а суцільну, що відповідала б потребам усякого культурного діяча XX віку». Ця школа, підкреслювала педагог, своїм діяльн$о-громадським вихованням дасть Україні потрібних для її нового життя нових громадян з пробудженою активністю, з витривалою волею, з добре розвиненими творчими силами [31, 30-31].

Розкриття суті єдиної діяльної школи — одна з провідних тем публікацій педагогів національної орієнтації міжвоєнного періоду. Так, С.Сірополко вважав, що нова школа є єдиною «в тому роз$умінню, що вся система шкіл утворює з себе одну школу, яка перейнята одним напрямком і методом і до того забезпечує вільний перехід учня від нижчого до вищого ступня школи, через як$у мусять преходити всі діти Держави незалежно від соціяльного та иншого становища їх батьків» [33, 3].

Єдина школа, за висновком С.Русової, «бере дитину з дошкільних організацй на 7-му році й доводить до 14 літ, і тоді вже робиться диферїнціація по ріжних галузях промисло$во-професійної освіти. Ті учні, що мають хист до науки, переходять до гімназій, де за 4 ржи класичного або реального навчання, дитина готується або у., до вищої загальної наукової або ж до вищої техничної школи. Такі єдина школа має бути однаковою для всіх, задовольняти всі ріжюманітні здібности, всі нахили» [31,7]. Отже, однакова для всіх 12-річна школа не обм$ежує простору для виявлення індивідуальних здібностей дитини.

Стверджуючи, що нова школа повинна бути школою діяльною, тобто «перйнятися дієвим принціпом, як методом при навчанні того чи іншого предмету», педагог у той же час наголо­шувала, що нео$бхідно відрізняти школу діяльну від трудової: остання, за словами С.Русової, «викликає уяву…ремісничої праці, зв’язаної часом з тяжкими зусиллями» [31, 13]. Саме тому, будучи прихильницею педагогічних поглядів Г.Кершенштейнера, вона зауважувала: своїми професійними школами він «трохи звужує мету діяльного виховання»$ [31,17]. Водночас услід за А.Ферр’єром вчена стверджуваладцо діяльна школа — це перш за все «осередок, атмосфера, самоуїравління… взаїмна допомога; спільна діяльність, загальназгода учнів» [16, 253].

За «нормальне становище освіти»$ С.Русова вважала її обов’язковість і безтатність, чого вимагала сама ідея єдиної шко­ли і без чого вона шмогла «ввійти в життя народніх мас» [31,11].

Сутність єдино діяльної школи Софія Русова розкрила у вступній лекції як вікладач педагогіки Українського державного університету в Кам’янці-Подільському ще в 1921 році. Окремою книжкою ця лекції з’явилася тільки в 1923 р. у Ляйпцігу під наз$вою «Єдина діяльна (трудова) школа» з додатком «Практичні вказівки щодо перведення діяльного принципу». Ці ж думки простежуються у ‘ворі «Нова школа соціального виховання» (1924) та в статті «Педагогічні основи нової школи» (1923). Названі праці — це результат національного педагогічного руху 1917—1920 pp., реоорм освіти, розпочатих в УНР за активної участі С.Русової С.Сірополка, І.Стешенка, П.Холодного, О.Музиченка та її, які знайшли свій вияв у ряді освітн$іх доку-| ментів, зокрема І «Проекті єдиної школи» в Україні. Йогоофіційне затвердження відбулося вже в еміграції, 17 червня 1921 p., зусиллями Ради Республіки — тимчасового представниць­кого органу Українськ$ої Народної Республіки за межами України.

У цих та в деяких інших творах С.Русової розкрито ряд принципових проблем. Перш за все — мети й завдань нової школи. Єдина діяльна школа, за її висновком, — це школа, яка виступає «не лише головним засобом для поширення народньої освіти, а й тим осередком, де$ зароджується, виховується та найкраще зміцняється народня свідомість, де кладеться основа державного об’єднання всіх мешканців однієї території й де будується їх націон$альна свідомість» [31, 3]. Тобто вона є засобом грома­дянського виховання, формування громадянина власної незалеж­ної держави. Щоб бути науковою організацією і водночас соціальним осередком, де можуть «розвиватися вищі громадські почуття, свідомість своїх громадянських прав та обов’язків», школа мусить бути національною [31, 4].

Національний характер школи С.Русова визначила насампе­ред програмою навчання, в якій перше місце відв$одила «предметам національним — мова, література, історія, географія свого народу, його давні закони, його психіко-етнічні риси» [34, 111].

Питання мови — і як головного інстинкту, який відрізн$яє людину від інших живих істот, і як засобу «для виявлення свого внутрішнього світу» та «приймання нового безмежного знання» [12, 40], і як важливого чинника соціалізації особистості та вияву краси словесної форми — розглядаються у фундаментальних творах Софії Русової [8; 12; 21; 35], у багатьох її статтях, спогадах, рецензіях тощо. Ця проблема — одна з важливих і в дослідженнях творчої спадщини вченої [36; 37; 38].

Для суч$асної системи освіти в У$країні особливо актуальними видаються судження С.Русової, які стосуються проблем двомовності в освіті. Висловлені в умовах зросійщення, ополячення та румунізації українців, вони позначені палкою пристрастю педагога-патріота і водночас глибоким науковим аналізом психолого-педагогічних «заперечень двомовності». У статті «Націоналізація школи», опублікованій у 1917р., в час перших кроків молодої Української держави в царині українізації всього культурно-освітнього життя, С.Русова назвала навчання дітей рідною мовою першою пси$хологічною вимогою навчальне-виховного процесу. Заперечуючи противникам українізації шкільництва, вона писала: «Нікому на думку не спаде взяти великоруську дитину і вчити ЇЇ на чеській мові, вона ж теж слов’янська…». І далі: «Рідна мова у вихованні й освіті — то є найкращий … провідник думок, п$очування, вражінь. От через що першою свідомою вимогою за-для справедливого психологичного задоволення нації є вимога національної школи» [18,293-294]. Ще гостріше звучить ця теза у науковій розвідці С. Русової періоду еміграції під назвою «Дещо зо сучасної педагогіки (Про психологічні і педагогічні заперечення двомовн$ости)»: «Двомовна, або утраквістична школа, хто її не влаштовував би, держава чи приватна особа, є не лише злим глузуванням над здоровою науковою педагогікою, але й недопустимою… образою для учнів… Двомовна школа — це педагогічний нонсенс і… життєвий злочин, яким жартувати $не слід…» [39, 10].

У еміграційному педагогічному д$оробку Софії Русової знайшли відображення питання місця рідної мови у змісті націо­нальної освіти, її погляди на шляхи і засоби розвитку мовлення дитини в дошкільному віці, в процесі навчально-виховної діяльності школи, у позашкільній роботі, достатньо повно розкриті в публікаціях дослідників її теоретичної спадщини.

$

Ще в ранній період педагогічної творчості серед основних навчальних дисциплін нової української школи С.Русова визначила географію, яку вважала джерелом «розвитку цікавості до оточуючого навколишнього природного і суспільного середо­вища, виховання пошани до рідного краю і свого народу, а також до інших народів світу…» [29, 128-129]. Так, наприкінці XIX- на початку XXст. з’явилися її науково-популярні праці («Разсказы про Кіев и его прошлое», «Днепр и Приднеп$ровье», «На счастли­вых островах Ао-Теа-Роа. (Новая Зеландія)»), які засвідчили про намагання вченої поглибити краєзнавчі знання загалу. У 1911 р. побачила світ її «Початкова географія», мета якої, з$а словами автора, — «скласти … початкові бесіди … на користь тим, хто бажає мати загальне знаття про землю з погляду астрономичного, природознавчого і політично-господарського» [40, 3]. Тогочасна к$ритика зауважувала, що «прекрасна книжка» С. Русової «розіб’є останню кригу непевности запеклого скептика й переконає його, що нам потрібна тільки національна школа,а підручники, які тільки потрібні, буде складено», надавала її появі загальносуспільного значення, вважала чи не першою спробою написання популярної географії для майбутньої української школи [4$1, 69]. Зазначимо, що в доеміграційний період «Початкова географія» Софії Русової перевидавалася двічі, а в 1918 р. з’явилася друком її «Методика початкової географії».

Географічні студії вченої міжвоєнної доби пов’язані з пі$дготовкою ряду підручників, науково-популярних праць, статей і перекладів. Зокрема в 1922 р. були видані її праці «Географія. II. Західна Європа» і «Географія. III. Позаєвропейські краї (Азія, Африка, Австралія, Океанія і Ам$ерика)». Підготов­ку нових підручників С.Русова виводила з потреби діяльної школи: «скрізь треба так розкладати науковий матеріял, щоб він яко мога більше викликав самостійну дитячу думку і затримувався в памяті учнів їхньою активною діяльною пра­цею» [42, V]. Перший із названих підручників, за визначенням вченої, — це тільки конспект, на основі якого старшокласники мали поглиблювати отримані раніше географічні знання шляхом бесід, роз$мов з учителем, самостійного перемальовування карт, виліплювання з глини рельєфу тощо. Відповідно до задуму педагога її підручник «іде вже після самостійного доходження учнів, поширюючи їхній ґеоґрафичний обрій» [42, VI]. До опису кожної країни вона додала хрестоматійні уривки з літературних творів. При цьому зауважимо: про яку б державу не йшлося, Софія Русова вміло вплітає в тексти відомості про Украї$ну. Наприклад, у темі «Румунія» передбачено запитання: «З якими частинами України меж$ує Румунія, і якою саме своєю частиною. … Які гори проходять по Галичині й по Румунії… Яка славетна славянська річка протікає по Румунії… Чи не знаєте якої нашої пісні про Дунай… Чи не пригадуєте, який історичний епізод звязує нас з Румунією… Прочитайте оповідання Коцюбинсь­кого: «Для загального добра», щоб познайомитися з життям ру­мунських селян…» [42, 24].

Свідченням уваги до вивчення географії як «національної» дисципліни є також бажання С.Русової написати окремий підручник для потреб студе$нтів Українського робітничого університету (про це йшлося в першому розділі) та викладені в «Дидактиці» методичні рекомендації до вивчення цьогопредмета. На думку педагога, навчання географії в школі має включати: «1) Безпосередні спостереження, персональний досвід від ріжних Географічних факт$ів, розширений розглядом малюнків та оповіданнями з географії; 2) Праця $памяти та уяви, знайом­ство з картами, глобусом та моделями — більшість яких учні самі зі зразків роблять; 3) Обєднання та доповнення вже відомих фактів, огляд суходолів та народів ув їх політичних та еконо­мічних відносинах (і зносинах між собою), фізичні порівняння й инші географічні типи ($фізичні та антропольогічні)» [8, 141].

У 20-х-ЗО-х pp. XX ст. географічний доробок вченої попов­нився також науково-популярними творами для різних категорій читачів. Так, для найменших вона переклала працю Ф.Карпентера «По всіх світах: Мандрівка з $дітками, як вступ до географії». Перші географічні відомості в ній подані доступно, емоційно, образно; використані порівняння збуджують дитячу уяву, полегшують засвоєння складних географічних понять.

У 1934 р. С.Русова завершила рукопис праці «Дунай слов’ян­ська річка: Географічний нарис». Твір, що вперше вводиться в науковий обіг, написаний у формі спогаду про мандрівку по Дунаю, я$ку їй пощастило здійснити за сприяння сина Юрія. Водночас він має відповідну наукову вартість, оскільки підготовле­ний на основі використання ЗО першоджерел: монографій, наукових розвідок, посібників англійських, болгарських, німецьких, польс$ьких, румунських, угорських, українських, французьких, чеських авторів. Провідну ідею цього твору розкриває не тільки його назва, але й використані як епіграфи уривки з народної думи про О.Поповича та з народних укра­їнських пісень, наприклад:

«Хвиля насупроти хвилі вставала

Судна козацькі на три часті розбивала

Первую часть гирло Дунайське пожерло…».

їх зміст підтверджує, що праця Софії Русової, попри відсут­ність у ній детальних географічних, історичних, політичних, економічних, культурних відомостей про Україну, має яскраво виражений українознавчий характер.

Post Comment